Il carico cognitivo nella Didattica a Distanza (DAD e DID)

L’assenza di competenze digitali pre-pandemia è la concausa principale di quello che possiamo definire il risvolto negativo maggiore che abbiamo avuto durante l’emergenza sanitaria: il carico cognitivo che ci siamo trovati ad affrontare.
Il carico cognitivo è stato spesso confuso con una quantità eccessiva di compiti assegnati, in modalità sincrona o asincrona, agli alunni confinati nelle proprie abitazioni. In realtà il carico cognitivo non dipende, o meglio, non è rappresentato dalla quantità dei compiti, delle pagine di studio assegnate.

Il carico cognitivo che abbiamo avuto modo di vedere durante il lockdown era legato anche al dover imparare ad usare le nuove tecnologie per studiare; a dover imparare ad usare diversi strumenti di comunicazione e collaborazione per la DAD; a doversi destreggiare tra più applicativi utilizzati e proposti dai docenti di una stessa classe – se non da uno stesso insegnante! – ma anche alla ridondanza delle informazioni ricevute dalla scuola: le stesse comunicazioni, gli stessi compiti, inviati su più canali contemporaneamente (Registro Elettronico, una o più piattaforme per l’e-learning, e-mail, WhatsApp, ecc.) con l’illusione che così facendo si potesse raggiungere tutti. Insomma, la difficoltà principale per tutti – docenti, alunni e famiglie, è stata switchare tra un applicativo e l’altro, cambiare modalità di comunicazione; comunicare, in alcuni casi, attraverso diversi canali contemporaneamente e nel frattempo, dedicarsi alla preparazione/ all’apprendimento dei materiali di studio/da restituire, dando per scontato e presunte le competenze digitali dei docenti e dei ragazzi.

Parlando di apprendimento multimediale, gli studi sul carico cognitivo dimostrano che l’apprendimento funziona meglio se si adottano i principi, orientati a:

1. ridurre il carico cognitivo estraneo: – di coerenza, se materiale estraneo viene tolto; – di segnalazione, se materiale essenziale è segnalato; – di contiguità spaziale, se parole e immagini sono vicine; – di contiguità temporale, se narrazioni e immagini sono presentate contemporaneamente; – di ridondanza, meglio con narrazioni e animazioni che con narrazione, animazioni e testo scritto.
2. gestire il carico intrinseco: – di segmentazione, se il compito è diviso in parti con possibilità di auto-regolazione (self-pacing) o si fa precedere da un pretraining sui termini, concetti e caratteristiche principali da apprendere; – di modalità, in un multimedia quando le parole sono parlate piuttosto che scritte.
3. valorizzare il carico cognitivo rilevante: – multimediale, quando le parole sono opportunamente accompagnate da immagini pertinenti; – personalizzazione, se lo stile è conversazionale piuttosto che formale; – voce: meglio con narrazione e animazione quando la narrazione impiega una voce umana e non di una macchina.

[Giuseppina Martelli, estratto dal nostro e-Seminar “SCUOLA INCLUSIVA 3.0: DAD e DDI per i Bisogni Educativi Speciali”]